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只能问三个问题

以前的孩子,不用刻意的去培养他们的思维能力,因为当时候的环境让他们需要思考;现在的孩子,反复栽培,却等不到我们所期待的思维能力。还不是因为他们得到的太容易,懂得太多,却没有将之消化成为自己的养份。

施茂枝:寻觅科学识字的真谛

我国小学识字教学改革久热不衰。仅《人民教育》1997年1-6期连续推出的《识字教学改革一览》,就介绍了集中识字、随文识字、注音识字、韵语识字、字族文识字、字根识字等21种建国以来诞生的识字教学体系;近十几年又有一些改革实验陆续进行,可以肯定,可预见的将来改革也不会停下脚步。改革的直接动因是已有识字教学体系存在不科学处;改革的前仆后继,显示人们对科学识字的矢志追求。 但识字教学体系的层出不穷不全是好事,它从另一个角度证明,认识、把握和实施科学识字,何其艰难!近年出现一些另类“科学识字”论,似是而非,混淆视听,为人们认识科学识字平添了迷雾。有必要走近科学识字,排除干扰,认识、探究其真谛,这样才能认清识字教学改革的正确航向,以免误入歧途。众里寻他:科学识字真容安在? 全面、深刻地揭示或认识科学识字非易事,其难度远超很多人的想象。几代人孜孜求索,都未揭开科学识字的全部奥秘。但踏其足印,从其成败得失中还是能够寻得种种线索,让我们更靠近科学识字,并尝试着去勾勒其轮廓,依稀还原其真面。 一、科学识字的内涵 科学识字,即科学的识字教学或识字教学科学化。“科学”何意?在《现代汉语词典》中它有两个义项: ①反映自然、社会、思维等的客观规律的分科知识体系。 ②合乎科学的。 第一个义项为名词,如自然科学、社会科学等;第二个义项为形容词,其义可具体理解为正确的、合理的或合乎客观规律的,如,科学种田、科学发展观、方法科学等。科学识字中的“科学”属第二个义项,用以修饰“识字”,合起来是指遵循或符合规律的、合理的识字教学。 识字教学应遵循的规律,绝不是单一的汉字规律或小学生汉字认知规律,也绝不是汉字规律+小学生汉字认知规律,而是识字教学规律。 不同的学科、不同的教学内容存在共同的、普遍的教学规律,如,学生认知特殊性规律、教师主导与学生主体互动规律、教学与发展相互影响规律、教学的教育性规律等,也存在各种特殊规律,是共性和个性的统一体。 科学识字既要遵循教学的普遍规律,更要遵循识字教学的特殊规律。关于教学,从不同的视角,会有不同的定义。若从学科知识、教师和学生的关系看,教学应是学科逻辑与学生心理逻辑的沟通。 由此出发,可区分出三个要素:学科逻辑、学生心理逻辑和沟通。 杜威主张,教师从事教学活动,需要精通教材;注意力应该集中在学生的态度和学生的反应上。教师的任务,在于了解学生和教材的相互影响,不应注意教材本身,而应注意教材和学生当前的需要和能力之间的相互作用。教师的学问或所熟练掌握的教材,孤立地看,它的某些特点反而有碍有效的教学。 其中,“了解学生和教材的相互影响”、“注意教材和学生当前的需要和能力之间的相互作用”,也就是学科逻辑与学生心理逻辑的沟通。一般认为,教学过程中存在多重矛盾,学生与知识之间的矛盾是基本矛盾。这一矛盾也可以表述为学科逻辑与学生心理逻辑的矛盾。“沟通”正是化解矛盾、使之达于统一的手段;它是独立的教学要素,但同时又连接另外两个教学要素,是核心的教学要素。只有实现有效、高效“沟通”的教学才是科学的教学。 至此,我们可以试着为科学识字下定义:科学识字在充分认识、把握和协调汉字规律、学生认知规律等的基础上,进行汉字逻辑与学生心理逻辑的有效“沟通”;通俗地说,是在合乎教学普遍规律的前提下遵循识字教学特殊规律的识字教学。 科学识字的特质是“科学”,但它绝不是某种识字方法,也绝不是某种识字教学流派或体系,而是识字教学至高无上的境界或最理想的状态,因而,也是所有识字教学方法或流派的共同追求。 二、科学识字的要素 鉴于识字教学的高度复杂性,构成其科学性的因素也就众多而复杂。其中有些因素居于核心地位,是构成科学识字不可或缺的必要条件,即要素。要素越完备,距离科学识字就越近;反之,就与科学识字南辕北辙。 (一)把握识字教学的特殊规律 识字教学改革数十年,但我们尚未穷尽和洞悉它应遵循的所有特殊规律。这就是识字教学改革不断、体系迭出却又都不尽如人意的根本原因。但识字教学受制于以下特殊规律,有的已经得到公认,有的必将得到人们的认可。 1.汉字规律 关于汉字的规律,从不同角度有不同发现。以下两条对教学体系的构建以及教学手段的运用具有直接指导意义: 造字规律。 也就是象形、指事、会意、形声等“六书”法则,它首先赋予汉字内部结构以理据性。汉字由笔画或偏旁构成,由几笔几画,由什么偏旁构成,有其内在的道理或根据。汉字因义赋形,形与义具有内在的联系。 汉字中形声字占80%以上,声符表示读音,形与音本具有必然联系。“六书”尤其是形声造字法还赋予汉字以系统性。 相当多的声符和义符具有很强的构字能力: 一是以共同的义符为中心构成的系统,系统内部的汉字具有内在的意义联系。如,“又”是模拟右手形,由“又”作义符构成的字往往首有关:“友”两只手叠在一起,以手相助,即朋友;“取”以手取耳,本义是捕取,引申为拿取;“叔”本义是拾取;“秉”手握禾稻,本义是一把禾穗,引申为手拿着、持着。 二是以共同的声符为中心构成的系统,如以“尚”为声符的“常党赏裳堂躺趟淌趟”等,它们都是后鼻韵母的字。 演变规律。 包括字形、字义、字音的演变规律。字形演变的规律主要是删繁就简,具体手段是笔画化、记号化。甲骨文的“ ”,模拟弦月的样子,可见形知义;而现代汉字“月”却状如梯子,几无理据可言。 在字形演变过程中大量存在异化和同化、诈变现象。在古汉字中,“赤、然、尉、光”等本都有“火”,“奂、舆、举、丞”等都有两手相拱之形的“廾”,现在却全然看不出相同的痕迹,这是异化;相反,“春泰奉秦奏”等字的上部,现在形体完全一样,但在篆文中形体和意义都截然不同,这是同化。 此外,还有讹变现象。“皇”金文作“ ”,是祭祀时戴的一种冠。小篆上部黏合简化为“白”,下部分化出“王”,隶楷讹变成“皇”,成整体记号字。异化和同化、诈变让内在的、必然的形义联系走向非必然的约定俗成。 字记录语言中的词,早期汉字绝大数一字一词,字义即词义。词汇是语言中变化最为迅速的因素,为满足交际需要,引申义、比喻义、假借义大量产生,一字(词)多义便成为汉字的普遍现象,这也部分导致形义内在联系的中断。“度”从又庶省声,本义为计量长短的单位,引申为按照一定计量标准划分的单位,再引申为程度、限度,又引申为法度、风度和度过等。 除了计量长短的单位依稀保留着与“又”(手)的内在联系外,其他意义就难说有多少内在关联。字音的演变突出体现在形声字中。造字之初,声旁表示字的读音,而根据权威数据,现代汉字声旁表音率不足四成。 汉字音、形、义不断演变的过程,是理据性不断削弱的过程,“也就是对字源否定的过程。它不再像汉字产生时那样体现‘六书’的规律性,而是为追求书写之迅速等实用性而不惜破坏‘六书’的规律性。” 著名语言学家苏培成,以“又、冫、刂、鱼”四部字作为代表,通过考察后推测,现代汉字的理据度大约在50%上下。有人研究发现,“全部现代汉字的平均提示度4.46分,相当于44.6%,不到一半。这意味着,学习现代汉字一大半靠死记硬背,一小半可以在掌握字符的意义或声音的基础上活学活记。”提示度,即字符提示意义和读音的程度,也就是理据度。 2.与书面语学习互动规律 识字本身不是终极目标,而是为了学习书面语。识字是阅读的基础,阅读可以巩固汉字。这些都是公认的常识,可在一定程度上作为识字与书面语学习互动的注脚。要实现这样的互动,汉字学习必须以学生的言语活动为中介,即要与学生特定阶段的读写活动相适应,所学的字能运用于最近阶段的读写实践,唯如此,才能让识字为书面语言学习服务,也才能以阅读巩固汉字。 与书面语学习互动,还有一个更深层、更核心的涵义。儿童入学之初已经进入学习书面语的最佳时机,但真正意义上的书面语学习不是从识字而是从阅读开始的。掌握了汉字不必然就会阅读:会正确、清晰地读出汉字不等于就会正确、流利地读出句子,会了解或理解字(词)义也不等于就会了解或理解文意。 石皇冠曾经以小学语文教师为对象,进行一次测试,让他们给摘自《资治通鉴》中的一段话断句:“臣光曰智伯之亡也才胜德也夫才与德异而世俗莫之能辨通谓之贤此其所以失人也失聪察强毅之谓才正直中和之谓德才者德之资也德者才之帅也……”,尽管被试老师都熟练地掌握其中任何一个字,但因其没有足够的文言文语感,断句出现了巨大困难,无法读通句子,遑论理解文意。 入学之初,学生刚六、七岁,之前习得的口语与即将学得的书面语存在相当程度的差异,而他们又大都缺乏书面语语感,阅读白话文与成人阅读文言文相似。 儿童学习书面语最重要的是积淀语感,其主要途径只能是大量地阅读;语感的增强,才能促进从识字到阅读的自动化。因此,识字与书面语学习互动更深层的涵义就在于:识字不应与阅读分离。 集中识字研究长达数十年,但至今仍在试验中,未被广泛采用,这值得反省和深思。建国后,集中识字由辽宁省黑山县北关实验学校于1958年率先开始实验,先集中识字,而后读书。识字主要采用“基本字带字”、“形声字归类”的方法,目标是让小学生在第一学段掌握2500个左右的汉字。 中央教科所和北京景山学校有关专家和教师对这项实验进行了完善,差不多在上个世纪八十年代中期,形成了“集中识字、大量阅读、分步习作”的新教学体系。相对于原实验,新体系的发展在于,变一二年级长时间大量集中识字为识字与阅读多次穿插:每学期分成两段或三段,每段先集中识课文中的生字,再读课文;再集中识一批字,再读课文。但不断发展的集中识字新体系却没有彻底改变识字与阅读分开的基本思路,这无疑就是它数十年始终处于实验阶段的主要原因。 随文识字因在阅读中识字,二者实现了有效互动,尽管无法按照汉字规律呈现生字,但“两害相权取其轻”之后,仍被更多地接受,成为现行识字教学的主流。 事实再一次证明: 其一,低年级不能单纯识字,否则贻误书面语发展最佳时机; 其二,脱离阅读的识字生命力必将受限,一定不是科学识字! 3.儿童汉字认知规律 识记汉字音、形、义的过程,是对汉字信息编码、储存和检索的过程。 在信息论看来,在信息传送过程中,一种是新信息,一种是冗余信息,新信息是需要学习和掌握的内容和目标,是信息量,超出了最低所需信息量的那部分信息是冗余信息,信息量为零。生字的音、形、义是新信息。学生学习之时,往往已在生活中习得生字的音和义,此时,只有字形是才新信息。新信息愈少,就愈容易学。隐藏在汉字背后的造字原意、形体演变等丰富的文化知识,则都是冗余信息。一些冗余信息虽不是需要掌握的新信息,但它给检索提供更多的途径,给推论出要求记忆的新信息提供了更多的根据。但是,冗余信息必须是学生经验里所具有的或易于理解的,这样才能为检索或推论出新信息服务,反之,冗余信息若是学生经验里阙如的或难以理解和接受的,就不能为检索信息提供途径,反而极大增加学习难度。 汉字认知的核心是识记。 艾宾浩斯和其他许多心理学家发现了遗忘的规律: 其一,最先遗忘的往往是那些对学习者没有重要意义的、不能引起兴趣的、不符合需要的、在学习和工作中不占重要地位的材料。 其二,形象的、有意义的材料比无意义的材料遗忘得慢;熟练的技能动作一般遗忘也慢,而且恢复也快。 其三,识记材科的储量如过大容易遗忘。 这些规律是所有人的共性,而儿童汉字的记忆还具有个性。 心理学研究表明:儿童记忆发展规律是,从无意识记忆到有意识记忆;从机械记忆到理解记忆;从形象记忆到抽象记忆。中低年级学生,前者强于后者,其认知过程与成人正好相反:先整体后局部,先记忆后理解。 有心理学家做此试验:给小学—年级、二年级、五年级的儿童出示一些家具的照片,每个年级的被试均被分为两组。第一组被试所看照片中的家具具有一定的意义联系,在整体上构成一个与实际生活相近的真实房间的布局。第二组被试所看照片中家具的内容和数量与第一组相同,但是家具摆放的布局完全是随机的。结果发现,第二组被试的再认成绩没有表现出明显的年龄差异。而第一组儿童的再认成绩则表现出了明显的年龄差异,即随着年龄增长,儿童对具有一定意义联系的材料的再认能力明显提高。试验再次验证了意义识记随着年龄的增长而增强的论断。 这些研究表明,低中年级识字教学合理利用机械识记和儿童的经验具有科学性。片面强调理解识记、意义识记,讲解大量远离孩子经验和运用不上的知识,不利于记忆,与科学精神相悖。 我国心理学工作者张素兰和冯伯麟就“场独立性和场依存性对集中识字和分散识字效果的影响”进行了研究。结论是:场独立性强的人,善于对以偏旁部首归类的形状相似的字进行分析和比较,找出这一组字的共同部分──偏旁部首或基本字,并能区分出它们之间的不同部分,与字音、字意匹配,很快记住这组字,他们适合集中识字。场依存性的人不善于从一组集中的字中找出偏旁部首,进行认知改组,在默写时常出现泛化现象。分散识字是“字不离句,句不离段”的随课文识字,生字和熟字与上下文内容联系在一起,生字的意义就蕴含在整个课文之中,课文就是组织好的社会性材料,所以分散识字比集中识字提供了较多的外在参照,这种教学方式适合场依存性的认知方式。 致力于各种规律的平衡 事物往往是各种矛盾的统一体,教学尤然。识字教学特殊规律之间,绝非都能和谐运行、互动相生,更多的是存在着千缠百结的复杂矛盾,彼此冲突或对立,相互牵制或相克,因此,跷跷板效应如影随形,遵循某些规律,往往悖逆另一些规律。 先看汉字规律内部。汉字演变的主轴或主旋律就是对造字规律进行破坏,二者天生异禀,难以两立。那么,遵循汉字规律,是造字规律,还是演变规律?当二者不能两全时,唯一的选择只能是协调。 再看与语言学习互动规律和汉字规律。“妈妈”或“爸爸”是儿童会说的第一词,无疑也是儿童日常生活的最常用词。从识字必须与语言学习互动角度看,学习“妈”或“爸”理应先于学习“女、马”或“父、巴”等,因为后者在儿童日常语言中的常用度绝不能与前者比肩,先学前者利于字的复现和运用,也利于巩固。但从造字角度看,先有独体的“女、马”或“父、巴”才有合体的“妈”或“爸”,先学独体后学合体符合造字规律和构成特征。学“白、勺、的”,孰先孰后?若从造字规律和构成特征看,应先学“白”、“勺”,后学“的”,但根据《最常用的汉字是哪些──三千高频度汉字字表》,“的”的频度为第1,“白”为第317,“勺”在2500以后,从语言学习需要的角度看,先学“的”更利于阅读和运用。所以,先后之序必须综合各种因素,通盘考虑和权衡后做出安排,站在一个角度看问题,势必各执一词。 最后看汉字规律与儿童汉字认知规律。学习“喜”字,字形是新信息,是学习的重点和难点。那么,分析其字形,应拆分为“壴zhù、口”还是“十、豆、口”?“壴”甲骨文作“ ”,模拟架设的一面鼓。“喜”从壴从口,表示喜乐义。将“喜”拆分为“壴、口”,符合造字原意和规律。但问题是,“壴”字形也不简单,要清晰、牢固地掌握,仅靠知其为一面鼓远不能达到目的,还要借助其他分析手段。况且“壴”还是一个冷僻字,甚至是非现代汉字,现代文化人终生不认识者大有人在,再说,认识了又有何实际用处?从认知规律看,没有用处的信息容易遗忘,唯加重记忆负担罢了。若拆分为“十、豆、口”,虽不合造字原意,但经验里阙如的转化为经验里已有的,模糊的转化为清晰的,难点便消解于无形。 基于此,所谓遵循识字教学特殊规律,其实并非追求与所有规律的契合,更非追求各种规律的相得益彰,而是在全面认清规律的前提下实现各种规律的平衡与调和。当规律之间冲突或相克时,彼此宽容和接纳、互相妥协和让步才是平衡与调和的唯一途径,那么,背离各种规律的某些部分就是无奈而必需的选择。换言之,以上各种规律的妥协、让步、平衡与调和,才是遵循识字教学特殊规律的要义。盲人摸象,偏执一端,排斥彼此,将导致失衡与失和,从而利弊共生,解决了部分问题,却产生了更多其他问题,此消彼长,得不偿失,从而影响识字的整体效果。如此,就一定不是科学识字。 各种规律的平衡和调和要秉持一定的原则,这就是不仅要区分主要矛盾和次要矛盾,还要区分各种矛盾的主要方面和次要方面,因其在矛盾中起主导作用,居于支配地位。把握矛盾的主要方面才能找到解决矛盾的根本途径和方法,妥协、让步才有切实可靠的依据。在造字规律和演变规律之间,后者为主要方面,一是因为演变代表了汉字的发展趋势,二是因为小学识字教学教现代汉字而非古代汉字。在汉字规律和与书面语学习互动规律之间,也是后者为主要方面,因为,识字非终极目的,为学习书面语言服务才是。在认知规律和汉字规律之间,前者为主要方面,因为学生是学习的主体,以学生为本或以学生发展为本,是现代先进的教育教学思想。而把汉字规律视为矛盾的主要方面,是知识本位的具体体现。知识本位之弊已为许多人所认识、所批判,甚至成为新世纪课改的动因之一,在此不再赘述。 各种规律实现平衡的指标 平衡、调和识字教学特殊规律是科学识字深层的、决定性的因素,也是判断一种识字教学体系科学性的内在依据。但要让人对科学识字做出迅速、直接判断和识别,还需要更直观的、外在的依据,也就是衡量识字科学性的指标。深层的、决定性的因素是因,直观的、外在的依据是果。 1.合适的目标 合适的目标是汉字逻辑与学生心理逻辑沟通的结果之一,是显示识字教学科学性的首要标尺。主要包括: 适当的数量。小学生应学会多少个汉字才科学?建国以来,关于识字教学数量的目标如同过山车,忽高忽低,走过不少弯路。现行课程标准规定小学阶段学会2500个,这一数字有相当的科学依据。国家语言文字工作委员会1988年3月正式公布的《现代汉语常用字表》,共收字3500个。其中常用字2500个,覆盖率为97.970%。北京语语言文化大学编制《汉字频率表》,其中2500个常用字覆盖率达99.128%。实践证明,这一数字既可满足小学生学习书面语的需要,也其学力所能及,被大多数人所认可。 但总量被认可并不意味这一数量要求具备完全的科学性。首先,2500字如何分配给小学各个学段,值得研究。2001年版课程标准规定第一学段识字量为“认识常用汉字1600~1800个,其中800~1000个会写”经十年实践检验,绝大多数老师反映数量偏大。2011年版删去弹性要求的部分,可能切合该学段学生的承受力。其次,汉字总数高达数万个,现在多数都没有使用价值,小学生应学会哪2500个,即确定字种,更是问题的关键。从书面语学习角度看,学会的2500字必须在读中经常得到复现,在写中经常得到运用,方能确保识字为阅读和写作服务;从认知角度看,才利于巩固,避免遗忘。那么,要学会的汉字使用频率必须排在所有汉字的前2500位。诞生于20多年前的《现代汉语常用表》可为确定2500字的参考,却不能完全照搬,因为小学生用字需求与成人不同。现行各个版本教材所确定的2500字并不一致,与《现代汉语常用表》也各有所出入。可喜的是,2011年版附录有《义务教育常用字表》,确定了小学学生应学会2500个字的字种,在识字数量的科学性上,向前迈出重要的一步。 2. 清晰的边界。 汉字产生数千年,几经演变,无论哪个汉字都有绵长而曲折的历史沧桑,蕴含着极其丰富的知识。因此,每个汉字要教什么内容,应有清晰、确定的界限,或者说对质量应有明确的要求,断然不可将关于每个字的全部知识都作为教学内容。识字不是研究汉字,也不是学汉字学,根据小学生的接受能力和读写需要,对于要求学会的字,只要读准字音、再现字形、了解字义、能够运用即可。至于它的来龙去脉等汉字学本体知识,不必要求学会。其中,读准字音、再现字形是刚性的,了解“字义”则是弹性的,准确把握“了解字义”,对于明确识字质量要求、确定教学内容的边界具有重要意义。“了解字义”的实质是了解词义,对于学习母语而言,一般只要结合语言环境或生活实际能够意会即可,不要求会清晰说出意思。 鲁迅先生在《人生识字糊涂始》中有过精彩的描述:“孩子们常常给我好教训,其一是学话。他们学话的时候,没有教师,没有语法教科书,没有字典,只是不断的听取,记住,分析,比较,终于懂得每个词的意义,到得两三岁,普通的简单的话就大概能够懂,而且能够说了,也不大有错误。小孩子往往喜欢听人谈天,更喜欢陪客,那大目的,固然在于一同吃点心,但也为了爱热闹,尤其是在研究别人的言语,看有什么对于自己有关系──能懂,该问,或可取的。” 所以,对于很多汉字,大多数学生已在生活中习得字(词)义,甚至早会口头运用,但较难甚至很难清楚说出意思。这其实体现了母语学习的规律──习得性和模糊性。汉字往往一字多义,但在具体语言环境中只有一个意思,多个义项应结合多篇课文的教学,在多次的学习中结合不同语境逐步形成系统──当然对于学生而言这个系统也依然是模糊的,不应试图毕其功于一役地将汉字的所有义项一次性清晰地教给学生,这是研究汉字或是进行汉字学教学的任务,不仅超越小学生的承受力,更不与小学生的读写活动相适应,是对识字与书面语学习互动规律的根本违背。 人教版小学语文教材中,一年级小学生第3堂识字课是《在家里》,中有句子:“爸爸妈妈笑了,我也笑了。” “也”是生字。在汉字中,“也”的知识绝不属于最复杂或最丰富的一类,却也蔚为可观:《说文解字》根据小篆的形体,认为它是女阴的象形。清代蒙学大师王筠认为是“匜”的古字──古代洗手时用来盛水的器皿。一般认为,“也”与“它”古时同字,甲骨文作“ ”,金文作“ ”,小篆分才为俩字,“也”作“ ”,“它”作“ ”,模拟蛇形,是“蛇”本字。“也”假借为语气词,用在句末,表示判断或肯定语气,也可表示疑问或反诘语气;用在句中,表示停顿。在现代汉语中为副词,仅《现代汉语词典》列出的义项就有:表示同样;叠用,强调两事并列或对等;表示转折或让步,常跟虽然、即使呼应;表示委婉;表示强调等。而这些也只是“也”字知识的一部分。 随着研究的深入,或生发出更多。那么,“也”应教什么?教到什么程度?古代的意义和用法,小学生是无需掌握的。至于现代汉语,即使毕业于大学汉语言文学专业,除非专门研究者,有几人能清楚完整地能说出其全部义项?但是,只要是初通文墨的中国人,有谁读不懂和不会用“也”? 在本课中,“也”是要求会认的字,读准字音,在单独出现或在不同句子中出现,也能读出,结合“爸爸妈妈笑了,我也笑了”,能意会其义──不是说出,就达到要求。如果它是要求会写的字,在这基础上,会默写,会用于言语活动即可。至于其他,都不应作为教学内容和要求。“也”的多个义项,一般学生已在生活中模糊习得,可在多次阅读中结合语境自然地、逐步地加以强化。 3.合理的呈现 汉字呈现的合理性、科学性主要体现在两个方面: 一是适宜的载体。与书面语学习互动规律告诉我们,科学识字必须以学生的言语活动为中介,因此,汉字的呈现必须以书面语言为载体。作为载体的书面语言,数量上要满足学生大量阅读的需要,质量上要满足学生发展规范、典雅书面语语感的需要,层次上要定位于学生书面语言的“最近发展区”,否则就不能实现互动。字族文识字的出现一度让人惊喜不已,但却昙花一现,其根本原因是因字为文的语言,无法达到这三项要求。以人教版为代表的现行小学语文教材均采用随文识字,应该说,在这一点上已经走向或接近科学。 二是得当的序。力求做到:要先结构简单的字后结构复杂的字,这符合汉字规律;先高频度的字后低频度的字,这符合与书面语学习互动规律。当二者冲突时,以后者为主要依据。但在字频的确定上,我们还有盲点。20前中国文字改革委员会编制了《最常用的汉字是哪些──三千高频度汉字字表》,三千汉字按照使用频率大小排列,但它不能完全作为依据,因为语文生活已生巨变,再说它们是社会用字的统计表,不专门为儿童学习汉字所编制。成人的语文生活与儿童学习语文生活,社会用字与儿童用字,都存在距离。识字教学怎样合理安排2500个汉字的序,同样有赖于继续研究。 绝大数汉字都是一字多义,有具体义和抽象义之别,有常见义和非常见义之分。科学识字,应先学具体义再学抽象义,先学常见义再学习非常见义,滚雪球似的逐步扩大,这符合“最近发展区”原理,也与小学生言语活动适应。 4.有效的方法 方法是为实现目标服务的。一切有效、高效地实现目标的方法,就是好的方法。而决定方法的有效和高效,至少有两个因素: 适切字情。汉字字情具有多样性和复杂性。有的字对于小学生,音、形、义都是新信息,有的只有两个或一个是。学习的重点和难点不同,方法自然也应相异。多数情况下,字形是教学的难点和重点,而字形的情况也各不相同:有的形、义具有内在联系,有的则没有;有的形、音具有内在联系,大多数没有;有的是独体,有的是合体;有的合体全由熟字构成,有的合体由熟字和生字构成,有的全由生字构成,有的则由熟字和部件构成。就学生字形错误情况看,有的是漏笔画,有的是添笔画,有的是错偏旁或笔画。因而,很难有可以普适于识记每个汉字字形的方法。而现行课堂常用的通过熟字的添笔画、减笔画、换偏旁,或者析字理、巧联想、猜谜语、编儿歌等,只要运用得当,用得其所,都有助于实现识记字形的目标,都是有存在意义和价值的方法。 适切学生。新的知识观认为,知识本质上是个体参与的过程。个体的兴趣、情感、态度和已有的经验等都不可避免地要对知识的获得产生影响。不同的经验结构会导致对知识不同的理解;而经验达到某处,人的知识才可能达到某处。学生是对汉字信息加工的主体,加工的方法更与个体的经验背景和认知风格相关。因此,只有适切学生的方法才是好的方法。对于多数汉字,低年级学生更适合采用编谜语、编儿歌或展开联想的方式,也不排斥机械识记,因为这个学段孩子的机械记忆强于理解记忆。而高年级学生对与字理清晰的汉字,适合运用字理识字,至于没有字理可言的汉字,则可以八仙过海各显神通。适切不同学段学生、适切不同个体学生,才是最好的方法。 因此,有效的汉字识记方法必然是丰富多样的。固守一种,排斥其他,一定是反科学的。 参考文献 约翰?杜威.民主主义与教育.王承绪译.北京:人民教育出版社,1990.195. 周有光.现代汉字中声旁表音功能问题.中国语文,1978(3):172-177. 肖甫春.汉字学论稿.北京;学苑出版社,2007.24-25. 苏培成.现代汉字学纲要?增订本.北京:北京大学出版社,2001.104. 潘钧.现代汉字问题研究.昆明:云南大学出版社,2003.106. 石皇冠.我是怎样改革识字教学的.内蒙古教育2009(11):23-27. 沈德立,白学军.实验儿童心理学.合肥:安徽教育出版社,2004.266. 张素兰,冯伯麟.场依存性对集中识字与分散识字效果的影响.心理科学,1985(6). 中国文字改革文员会,国家标准局.最常用的汉字是哪些──三千高频度汉字字表.文字改革出版社,中国标准出版社,1985. 中华人民共和国教育部.九年义务教育语文课程标准.北京:北京师范大学出版社,2001. 鲁迅.人生识字糊涂始.鲁迅.且介亭杂文二集.北京:人民文学出版社,1973.64. 【作者简介】施茂枝(1960—),福建省福鼎市人,集美大学教授,主要研究方向为语文课程与教学。

中华姓名文化:姓氏起源

谈到姓,人们很容易就想到氏。但在上古时期,姓、氏所指完全不同。中国人在三皇五帝以前(距今约五千年), 就有了姓。那时是母系社会,只知有母, 不知有父。所以 “姓” 是 “女” 和 “生” 组成,就说明最早的姓,是跟母亲的姓。夏,商,周的时候,人们有姓也有氏。“姓”是从居住的村落,或者所属的部族名称而来。“氏”是从君主所封的地,所赐的爵位,所任的官职,或者死后按照功绩,追加的称号而来所以贵族有姓,有名,也有氏;平民有姓有名,没有氏。 原因在于其一,严格男女之别,男子称氏,女子称姓;其二,区别贵贱,姓是指他的血统来源,氏则是指他子孙的血统来源。出身低贱的人根本就不知到自己的血统出处;其三,更好地选取婚姻之家,我国自古就有“同姓不婚”。春秋末年以后,由于礼崩乐坏和战乱的影响,姓与氏的界限慢慢变得模糊不清,出现了姓氏走向统一得势头,以至于现在完全没有了界限,和二为一。 中国人在三皇五帝以前(距今约五千年), 就有了姓。那时是母系社会,只知有母, 不知有父。所以 “姓” 是 “女” 和 “生” 组成,就说明最早的姓,是跟母亲的姓。夏,商,周的时候,人们有姓也有氏。“姓”是从居住的村落,或者所属的部族名称而来。“氏”是从君主所封的地,所赐的爵位,所任的官职,或者死后按照功绩,追加的称号而来所以贵族有姓,有名,也有氏;平民有姓有名,没有氏。同“氏”的男女可以通婚,同“姓”的男女却不可以通婚。因为中国人很早就发现这条遗传规律:近亲通婚对后代不利。唐太宗的时候--公元627年,有个吏部尚书高士廉,把民间的姓记录下来写成一本书《氏族志》,颁布天下,作为当时推举贤能做官,或搓合婚姻的依据。 中国旧时流行的《百家姓》是北宋(公元960年)的时候写的,里面一共收集了单姓408个,复姓30个,一共438个。发展到后来,据说有4000到6000个,但是实际应用的,只有1000个左右。世界各国都有“三大姓”的说法,英国是:Smythe, Jones, Williams;美国是:Smith, Johnson, Carson;法国是:Martin, Bernard, Dupont;德国是:Schultz, Mueller,...

“华山论剑” 与 武侠文化

“华山论剑”,这一现代成语由中国武侠小说一代宗师、号称“武林盟主”的金庸所创造。 武侠小说对于华山的染指当首推金庸先生的“华山论剑”,这是一个绝好创意。华山给金庸创造了一个自然的江湖境界,金庸给华山创造了一个虚幻的武侠艺术世界。华山,让这位“大侠”魂牵梦萦。如今,华山论剑已不纯粹是刀光剑影的代名词,而是一个有着丰富内涵的文化概念。正如金庸先生所言,论剑是中国文化文雅的讲法,华山论剑并不是讨论剑法,也不是用剑来比武,而是对中国传统文化的探讨与交流。 金庸先生凭资料的记载和艺术的想像力和创造力,以奇险雄峻的华山为背景,在他的十五部小说中,有十三部提到华山,写到“华山派”,展开他的武侠世界,描绘出了一幅幅波澜壮阔的江湖画卷。而脍炙人口的《射雕英雄传》《神雕侠侣》《笑傲江湖》等经典名著更是将华山作为故事展开的大背景。华山给金庸创造了一个自然的江湖境界,金庸给华山创造了一个虚幻的武侠艺术世界。华山,让这位“大侠”魂牵梦萦。 据金庸本人讲,为什么要在华山论剑而不在嵩山,因为嵩山只是很大,而华山有灵气、仙气、神气,大自然本身就营造出了一种剑侠境界,外在的环境与内容相得益彰,能让人产生无限的想像,被环境所感染。华山壁立万仞,刀削斧劈一般,景观险要,气象森然,很耐人寻味。在北峰论剑台上,起初还是晴空蓝天,一会儿便云腾雾绕,似乎天意也在为“论剑”营造一种神秘奇异的气氛。金庸先生独钟于华山,华山也在为他动容,这不单是金庸的“华山情结”,也是华山与金庸的“侠义之盟”。 第一次华山论剑就是把天下的五位武林高手选出来到华山顶上比武功,五大高手事实没有高下之分,只不过中神通王重阳以德胜。 第二次华山论剑事实上没有一个结果,因为最后到底谁是天下第一,描写当中看不出来,我们可以猜测出来,如果按第一次的标准应该是西毒欧阳峰是天下第一,因为给这样一个人天下第一有点不太符合武林道德规范,因此无果而终。像欧阳锋这样的人为武学痴狂本身足以达到某种境界,但是这个人把他的武术技艺精深用在某些方面金庸先生并不赞成。 第三次华山论剑,中间是老顽童,他武学天下第一,和欧阳锋正好是两极对立。老顽童是否定欧阳锋的,老顽童千方百计忘掉他所学的武学,他莫名其妙这些东西粘在他身上,他老想甩掉,不求而得。金庸先生对所有的武林人士当中认为武林人士最大的痛苦,江湖人士最大的痛苦不是爱别离,其实是求不得。老顽童是求不得的典型,表现了金庸先生对武学当中某种境界的思考。 可以说我们看三次华山论剑应该循着这样一种思路看到老先生对这种东西的深入,一步步把我们带到境界的升华。 “华山论剑”这一词语后也被用来形容高手过招,在现代中国人的词汇里,它意味着最高境界的交流、探讨和较量。 如今,华山论剑已不纯粹是刀光剑影的代名词,而是一个有着丰富内涵的文化概念。正如金庸先生所言,论剑是中国文化文雅的讲法,华山论剑并不是讨论剑法,也不是用剑来比武,而是对中国传统文化的探讨与交流。

马来西亚华教常识手册

《马来西亚华教常识手册》是由教总、林连玉基金以及校友联总联合整理的。本站所分享的是2015年3月发布的第八版。 手册里,简略的叙述了马来西亚华文教育的早期发展,至各阶段教育机构,再到华文教育史上的重大事件,无不让人得以全面了解马来西亚的华教发展。 https://www.scribd.com/embeds/304252331/content?start_page=1&view_mode=scroll&show_recommendations=true

汉字的形体演变进程是怎样的?

汉字在我国的地位自然不用说,一直担任着重要的角色,但是你真的了解汉字吗?现今的汉字的起源知道多少呢?在中国的历史上,汉字是如何进行演变的。 甲骨文:是殷商时代所用的字体。因为它保存在当时供占卜用的龟甲和兽骨上,所以叫甲骨文。 金文:指出土的商周青铜器上的文字,古人把铜称作金,所以叫金文。最能代表西周文字的是周成王时献侯鼎上的文字。 篆书:是由书写特点而得名的。所谓篆书就是把笔画引长拉成线条进行书写的一种字体。包括两种。 大篆,也叫籀文,是由金文发展而来的,它是春秋战国时期秦国使用的一种字体。现在保存下来的大篆真迹主要是秦国遗物石鼓文。 小篆,秦始皇统一中国后,便统一文字,废除六国异体字,进行汉字改革,让李斯等人对当时通行的汉字搜集、整理、简化、定型,以识字课本的形式发布全国,作为标准文字,这就是小篆。泰山刻石有李斯的手迹堪称小篆的代表。 隶书:一般认为是简化小篆而逐渐形成的一种字体。这种字体在秦代经过隶人程邈搜集整理,并被抄写公文的隶人所使用,所以后来便称为隶书。包括两种。 秦隶,也叫古隶。秦权量铭文可作为秦隶的代表。 汉隶,又称为今隶,是汉代改造简化了的秦隶。汉隶可以《熹平石经》为代表。 汉字从小篆到隶书(主要指汉隶)的发展叫隶变。 草书:早期草书就是草隶;章草是草隶加工而成的,流行在东汉章帝年代;今草是由章草演变而来的,相传为王羲之所创;到了唐代在今草的基础上又产生了狂草,以张旭为代表。 楷书:又叫真书,还叫正书,东汉末年逐渐形成。晋代王羲之的《乐毅论》为代表。 行书:楷书之后出现了行书,是介于草书、楷书之间的一种字体。如唐人摹兰亭集序。

王荣生:魏书生的语文教学思想

本文的论述对象,是魏书生老师的语文教学思想。我们所关心的问题,是魏老师的语文教学思想“是什么”,并力图对“是什么”作出学理的阐释。 “教学”的概念,我们取施良方和崔允先生的界说,特指教学实践中教师这一方的行为,相当于教师的“教”(teach / instruct)。 教学的核心问题,是“怎样教才是有效的”。而有效,主要包括三个方面: 一是教学的效果(effectiveness),通常以学生的成绩水准(不完全等于考试成绩)作为判断的依据。 二是教学的效率(efficiency),以效果与学生的学习时间及教学的代价(教师投入时间、教学设计与开发成本等)相比较而得出判断。 三是教学的吸引力,一般以学生对继续学习的倾向性(tendency)作出判断(实际上反映了学生的学习意愿、动机、毅力等方面的态度情感)。 我国新时期的语文教学改革实践以及随之而来的语文教学模式的创建,发端于吕叔湘等先生发出的改变语文教学“少、慢、差、费”的呼吁。据徐光华的分析,“二十年来对于语文教学模式的各种探索,基本上是以提高语文教学的效率为宗旨的”,即以效率为改革的抓手,来提高语文教学的效果,增强语文教学的吸引力。 在这方面,魏书生老师是走在最前列的一位。 他的语文教学改革举措,多数是以提高 “效率” 为直接动力、为现实目的:画 “语文知识树” ,“以便用较少的时间和精力获得较多的学习成果”;引导学生“掌握划分层次的方法”,“学生学得很愉快,提高了学习的效率”;对于被广为传诵而誉为“魏书生模式”的“六步法”,魏老师说:“探索课堂教学方法,确立课堂教学类型,都是手段,不是目的,目的是提高课堂教学的效率”。 魏老师多次强调,他改革取胜的“根本方法”,是树立了“教学民主”的思想,而“民主”(也包括他说的“科学”),在这里更多地被当作一种途径:“如果真正实行民主,就可以获得许许多多的助手,得到意想不到的帮助,花费较小的力气取得比较大的效果”。追求效率,是魏老师语文教学改革的突出特征。也正因为如此,我们才将他自己对改革经验的提炼,主要定位在“语文教学思想”。 被誉为“教育改革家”的魏书生,有比语文教学思想更大的方面或更小的方面值得我们研究、学习。从大的方面讲,魏书生的师品,他对教师工作的神圣感、使命感和责任感,他的努力学习、勤于思考、努力探索的精神;往细里说,在教学改革的同时,也或多或少地牵动了对语文课程的改革、对语文教材的改革。但这些,本文均放在视野以外,而将研究锁定在语文“教学”这一层面。锁定在语文教学,意味着“就教学论教学”。 说教学“思想”,而不说成是教学“理论”,基于两点理由。 第一,在教育学领域,“理论”与“思想”是有分野的。 教学理论,“研究教学情景中教师的引导、维持或促进学生学习的行为,构建一种具有普遍性的解释框架,提供一般性的规定和处方,以指导实践”。“具有普遍性”和“一般性”,是构成教学理论的必要条件。我们将不具备这两个必要条件的,称之为“教学思想”。 第二,这也符合事实的本相。 魏老师的语文教学改革,始终是在独特情境下的教学实践中进行的,改革发端于现实的需要,目的也是作用于当下的实践。魏老师写了大量的文章,出了不少的书,在各地作了许多场报告,但是,这些报告和写作,主基调是传布自己的教改实践,志趣尚不在构建一种教学理论。 魏老师的文章和报告,讲的主要内容是“我怎么做的”、“我怎么想的”、“我这么做的效果如何”,其中当然有为什么这么想、这么做的理由,以及为什么会有好效果的论证,但这些理由和论证,尚未深入到学理的层面,往往还是以“我喜欢”、“我觉得”来了断。 定位于“思想”而不是“理论”,提醒我们注意到,魏老师的有些言论,不宜看成是理论的严谨表达;将之主要看成是一种思想的传递,也许更能把握住它们的真实含义。 也就是说,对有些说法,不宜匆忙地进入命题合理性的研究;对有些用词,包括一些关键的用词,也不宜直接导入抽象的辨析或论争,甚至还不能搬来作为研究的工作概念。 比如,魏老师说他的改革(包括语文教学改革和学校管理改革)成功,靠的是“两大点一小点”,两大点一是“民主”,二是“科学”,一小点“就是领着师生员工练气功”。这一小点恐怕更多的是“我喜欢”;那两大点,也必须放在具体的语境中对含义作具体的阐释,而这种阐释,又不宜搬用“民主”、“科学”这样的大词语来做分析的工作概念。 魏书生的语文“教学”思想 1991年,到拉萨连作了三天半报告的魏书生,终于有了看一看市容的机会,“站在大昭寺面前我有一种心灵被震撼的感觉”,他描述道:“怎么呢?大昭寺门前广场上一大片磕长头的人。……那一片人每个人都是额头着地、鼻子着地,手‘哗’地全部扑在地上了,那叫五体投地。”按照“拿来为我所用”的个性,魏老师“就研究了这中间有用的那部分”:“我觉得老佛爷真有一套,连面儿都不露,就把信徒们征服到这样的程度,你说,咱们教书的天天和学生打交道,讲的还是真理,怎么就不能让他们使劲信呢?” 这段话,无意间透露了魏老师对语文“教学”(教)的体认。 综观魏老师的语文教学实践和他的一系列言论,似乎可以这么说,教学,在魏老师的心目中,主要体认成“造信”,为了“造信”而又连贯到“制法”。 在魏书生语文教学思想里,“信”,首先是指向教师自我的名词。要搞好教学、搞好语文教学,魏老师认为,首先是教师要有“信”:要有坚定的信仰、高尚的信念、必胜的信心、诚实的信义、可靠的信用以及证实自我能力和价值的信望、信誉。 与常识所理解的“语文教学”搭不上边 初翻《魏书生教育文库》中的《语文教学》卷,许多人感到疑惑,因为开卷的“自强篇”,内容似乎与常识所理解的“语文教学”搭不上边。 “多用力气改变自己”、“胸前戴周总理像章感到有力量”、“人生的价值”、“调整自己的需要”、“今天比昨天更新”、“粉笔生涯的苦与乐”、“笑对人生”、“善于比”、“怎样看待困难和失败”、“多吸收,少批判”、“不断提高尊重人的能力”、“人都是平等的”等等。 这些怎么是“语文教学”呢?但在魏老师看来,这些就是语文教学最重要的组成,或者说,是搞好语文教学充分的、在魏老师看来可能还是必要的前提条件。 就像有人指出的:“魏书生在教学管理中总是首先将目光朝向自己,努力于自我形象的塑造和高尚人格的建设,以此作为教育教学活动的逻辑起点”。 “信”,也指向学生的自我。学生要搞好学习、要搞好语文学习,魏老师指出,必须要有“信”。他曾先后与100多名“差生”谈心,曾和一名最后进的学生同桌听了150多节课,在分析具体原因寻找响应对策的同时,得出了这样的结论:人的大脑像一部机器,可分为动力部分和工作部分。 动力部分和工作部分 实际上大部分学校的老师应付大部分中下等学生学习问题,都是动力部分,而主要不是工作部分的问题。动力部分,魏老师有时表述为“非智力因素”,从自己的自学经历,他体会到:“智力因素在自学的成绩中只有一小半的功劳,一多半的功劳属于非智力因素,即人的理想、情感、意志、性格。” 他所著的《学生实用学习方法》,所讲的“学习方法”,几乎都围绕着学生要有“信”这个主题,这从下面所抄录的这些标题就可以看出大概:“确立明确、高尚的学习目的”、“施加学习是享受的意念”、“坚信自己有巨大的潜能”、“利用潜意识,坚信我能行”、“放声高呼——我能成功”、“信心之火不灭,大器可以晚成”、“从失败中崛起”、“竞争中磨练意志”、“跑进快乐天地,磨练顽强意志”、“持之以恒,水滴石穿”、“勤劳是做人的根本,是做学生的根本”。 在魏老师看来,教学的首要任务,就是使学生有“信”。于是,名词的“信”便走向动词。而教学的问题,很大程度上也被魏老师转化成了“造信”的问题。“造信”,魏老师统称为“育人”,从学生的角度,又叫“自我教育能力”的培养。但不管怎么称呼,关键点都在“让学生使劲信”,从而使学生具有强劲的学习动力,从而提高教与学的效率。“造信”,当然依赖教师的“人格魅力”。但教师光致力于自我的人格修养,未必会产生“教学”(教)含义上的魅力。于是要“制法”,包括制出能显现教师魅力的办法。 在魏书生的语文教学思想里,“法”被概括地表述为“民主”、“科学”,再加上一小点“练气功”。从语境中看,“民主”,在这里指“制法”的方法论,或者叫“根本的办法”。 如何调动学生学习积极性 “许多教师问我,学生学习积极性这么高,是用什么办法调动的?我仔细想来,根本的办法其实只有两个字‘民主’。教师树立了教学民主的思想,教学中多和学生商量,学生学习的积极性就容易高涨起来。”“科学”,在这里指定型化的“法”,也就是“以法治语文教学”的“自动化管理系统”。“练气功”,在这里可以代表强化“造信”效果的种种方法机巧。 换句话说,在魏书生语文教学思想里,为“造信”而制的“法”,主要有三种含义: 一是“师”的思想之法,它决定了在什么基础上“制”,如何“制”,也部分地决定了制什么“法”,制了以后能不能成“法”。 二是“学”的规范之法,它比通常在教学管理意义上所说的“规则”要广,要强有力,巨细无遗;管理方法中包含着学生的语文学习方法,是其最主要的特色。 三是“教”(魏书生意义上的“教”)的机巧之法,如精神充电、上课之前领学生放声唱歌、要学生七嘴八舌地大声说、让学生做仰卧起坐、俯卧撑乃至练气功等等。 相应地,魏老师所营造的“信”,从学生的角度,便有可辨的三种表现: 一是在思想上的“信”,信自己、信老师、信老师的话,正如相信、信任、信服、信赖、信托等动词所表达的。 二是在行为上的“信”,信奉、信从、信守。魏老师在班里上课,学生起立之后,有时要大声齐背课文,背完后他才请学生坐下,但时常有一些学生请坐后却不肯就座,因为按班里的“法”,混在齐背声中的“南郭先生”要自我举报,说明了原因并提出自己的改正措施,才能安坐。这就是在行为上的“信”。 三是在意志上的“使劲信”,既来自凭“信”依“法”而获得优秀学习成果的强化,也来自被教师“千方百计”的种种“造信”技法的感染,在魏老师的班里,还包括由老师的“荣誉”(“信誉”)而产生的激励效应。 在魏书生的语文教学思想里,“造信”与“制法”相辅相成,“法”和“信”互为因果。但归根结底,“制法”是为了“造信”,“法”服务于“信”。魏老师认为,学生有“信”便能成材,因此“造信”就是“育人”。魏书生说:“我深深感到,一位教师,要做经师,更要做人师。……育人是语文教师分内的事,只有坚持育人,才可能进入语文教学的自由王国。”“回忆自己走过的语文教改之路,我感觉最满意的一点就是始终把育人放在第一位。”“我总想,抓住了育人这一关键,再去教语文,新办法、旧办法、土办法、洋办法,都能改造成好办法。” 抓住了育人这一关键,再去教语文 “造信”与“制法”,魏老师类比为“隐蔽工程”。不过这个类比容易引起误会,因为在魏书生的语文教学(教)“地面工程”的外观,几乎没有工程。改革的头十几年,魏老师每学期还用30来节课时来“教”课文,尽管这些“教”多数还属于我们在下篇将要讨论的“把师之法移交给生之法”的“移交”工作;1995年起,魏老师决定,“教材上的课文,我一节课也不讲,全凭学生自学自练”,这么一来,从语文“教学”(教)的角度看,他的“地面工程”,真的是啥也没有了。问题的关键是,没有“地面工程”,在这里不能理解为没有教学。 魏老师的语文“教学”,体现在“隐蔽工程”;在“隐蔽工程”,语文“教学”(教)事实上已经基本完成了。接下来的,是学生“学”的“事”。于是,从魏老师语文“教学”的“地面工程”外观看,就是“不留作业,不交作业,不写作文,不改作文,不考试,不批卷”,到后来,再加上“不教课”。也正因为几乎啥也没有,魏书生的语文教学改革,一般被认作“自学模式”(他自己有时也这么认为)。但这种定位恐怕是有问题的,因为这是从“学”的角度,往往还是就他改革的某一局部说的(比如“六步教学模式”)。有人又认为他的语文教学“不像语文教学的样子,而是思想教育,是班主任工作”。这恐怕也是不对的。“不像”,意思是否认,而否认他是语文教学,也就等于说,魏书生的语文教学思想、魏书生的语文教学改革,根本就不存在过这一回事情。 最近,又有人把“魏书生模式”叫作“语文教学管理模式”;应该说,对魏书生的语文教学思想和实践作这种体认,方向是对头的,但如果只论“管理”,而不见了其中的语文教学(教),恐怕与事实也难以相符。 着眼于整体,从“教”的角度来看,我们将魏书生的语文教学思想之一,概括为“将管理扩充为教学”。我们认为,在魏书生的语文教学思想和改革实践,也就是上面所讲的“隐蔽工程”——“造信”与“制法”,既是思想教育,又是课堂管理方式,还是语文教学的一种。反过来排序,表达也许更为准确:它既是一种语文教学,又是一种课堂管理,还是思想教育。在班级组织的条件下,通过“造信”与“制法”,把通常所说的“管理”扩充为一种独特的语文“教学”(教),进而以此替代了常规的教学(教),笔者以为,这才是魏老师的主要创新处,也是他语文“教学”思想中最可能转换成理论形态的地方。 将管理扩充为教学 教学与管理的关系颇为微妙。本来,教育(育人)、教学与管理是三位一体的。但在班级授课制的课堂教学条件下,三者产生了分离的可能(在实际的课堂教学中也常常被分离,甚至相互冲突)。 在教学理论,过去我们一般也因此将教学与管理视作分离度较大的两个环节、两桩事情,认为它们各有各的职能。然而,过于强调它们各自的职能,却给教师造成了两者各施其政的观念。这样,既束缚了“教学”(如许多教师认为,语文教学就是讲课文),又贬低了“管理”(如许多教师认为,课堂管理就是维持纪律)。 这种情况,最近有了改观的趋势。有学者将“教学(教与学)过程”定义为“教师与学生以课堂为主渠道的交往过程”,用“交往”开拓了“教学”的疆界。华东师范大学出版的《教学理论》,更是把“教学”(教)扩展为“教师引起、维持与促进学生学习的所有行为”,明确地使教学涵盖了课堂管理。 但是,由于自觉地限定在以课堂教学为关注的对象,因而《教学理论》对“(课堂)教学”和“(课堂)管理”的具体描述与界说,还是显得有些拘谨。 一方面,课堂管理界定为“是教师为了保证课堂教学的秩序和效益,协调课堂中的人与事、时间与空间等各种因素及其关系的过程”,它主要包括课堂规则、课堂问题管理和课堂时间管理。这里没有照顾到教学与管理的相通相融。 另一方面,课堂教学分解为“明释(指教师的说明与解释)学生所学的内容”的主要教学行为(主教行为)和“培养和激发学习动机”的辅助教学行为(辅教行为);而主要教学行为,则是“教学活动的逻辑必要条件”:“为了实现教学的意向性,教师必须向学生说明、演示、描述、解释学习内容,如果不是公开这样做,至少也要有一定的暗示。” 这里没有考虑到辅教行为和管理的相通相融,也没有考虑到寓管理为一体的辅教,能够扩充到主教甚至在一定条件下替代主教行为。对“教学”和“管理”的这种界说,本来就避开了诸如计算机辅助学习法、计算机管理学习法以及凯勒个别教学法。 (凯勒教学法有5个特征:1.定向地掌握教材;2.根据个人进度学习课程;3.有少量的讲演课激发和诱导学生学习;4.印发学习指南传递信息;5.由学生监考人评定非正式测试的成绩。) 确实,在“课堂教学框架下”论述“教的行为”,国外的计算机辅助学习法、计算机管理学习法可以另当别论,而以非课堂教学为主的凯勒教学法也可以暂时不顾。 将管理扩充为教学进而替代教学 魏书生在班级组织课堂主渠道的条件下,将管理扩充为教学进而替代教学,就可能需要我们对管理和教学这两者以及两者之间的关系,都要做重新的考虑。至少是在语文学科,魏书生用自己的实践,证明了这种扩充、替代的可能性以及可行性。也就是说,还存在着一种寓管理与教学为一体的“管理——教学”,而它至少会给处于困境的语文教学带来较高的效率。 课堂管理,本来就是教学的有机构成。它是影响课程与教学设计、教学模式、教学方法的主要变量之一,“对教学起着核心作用,常被看作是实现教学目标和完成教学任务的关键”(杜克,1979)。 在国外的教学研究中,课堂管理的研究占据着相当的分量,形成了“德莱克斯模式”(the Dreikurs Model)、“格拉舍模式”(the Classer Model)、“库宁模式”(the Kounin Model)、“高顿模式”(the Gordon Model)等较为成熟的理论并广泛地作用于实践。 但像魏书生这样结合学科教育,通过“造信”与“制法”,把管理扩充为教学,进而替代教学,在笔者有限的视野,尚无所见。魏书生的这一语文教学思想,可能是我们的教学理论所应当记取的。 当然,在记取之前,还有一些重要的问题要理清,有许多细节也有待查证,限于篇幅,不逐一列举。需要提出的待清理的主要问题,是“粘连性”和“度”这两个有关联的方面。也就是说,在语文教学,将管理扩充为教学与进而替代教学,是程度有所差异的两个问题,还是粘连着的一个问题,这是一。 第二,魏老师语文教学思想中的三种“制法”,即“师”的思想之法、“学”的行为之法、“教”的机巧之法,这三者的粘连性以及粘连程度的问题。如果用魏老师的用语来说,就是在他所设定语境下的“民主”和“科学”以及那一小点“气功”所代表的机巧之间的粘连性问题。 第三,也是最重要的,它是与魏书生粘连,还是与魏书生的语文“教学”思想粘连,以及粘连程度的问题。也就是说,将管理扩充为教学,进而替代教学,是与人粘连,还是与一种思想粘连?很明显,如果要转换成一种理论,如果要形成一种站得住的“模式”,那它必须与一种思想相呼应,而不能与特定的个人粘连过密。 换句话说,将管理扩充为教学乃至进而替代教学所必需的“人格魅力”,有没有容纳多样化或不同程度的可能?“造信”的机巧以及不在本文视野范围之内的教学艺术等,有没有容纳多样化或不同程度的可能?如果经进一步研究,它只属于“这一个”魏老师,那么将管理扩充为教学进而替代常规的语文教学,就只能作为一种曾经出现过的现象,被人谈论或受人景仰。反之,则有可能转换为理论的形态而成为一种模式,并且有可能促使人们重新认识“教学”与“课堂管理”,重新认识语文教学。 这就拉回到了大昭寺门前的那一场面——但愿魏书生的语文“教学”思想,吸取的是“这中间有用的那部分”,而不是去试图扮演那场面。 魏书生对“语文”的认识 语文教学思想,既包括语文“教学”思想,也包括“语文”教学思想,也就是说,既包括对“教学”是什么的体认,也包括对“语文”是什么的思考。魏老师多次说过,他对“造信”与“制法”这一隐蔽工程所花的力气“要比具体的语文教学多得多”(从行文的语境看,此地的“语文教学”偏重在“语文”)。确实,与他对“教学”富有开拓性的思想相比较,魏老师对“语文”的思考,则要逊色得多。 对“语文”,魏书生是以循规蹈矩的好教师姿态去把握的。按我国的传统,处在第一线的好教师,甚至无须提出“语文是什么”类型的发问;他的职责,是依据既有的课程理念有效地实施既有的课程,他所应该考虑的,是如何执行的教学(教)方面问题,即教学的有效性、教学的效率问题。 教学的问题,或多或少地要引发对“语文”的思考,但这种思考,主要是对既有课程理念、既有课程的理解,而不是对它进行盘查和研究。换句话说,魏书生对“语文”的认识,在我们原来语文教材一直顶替着语文课程的情势下,主要是对“人教社编排意图”的领会,尽管这种领会可能切合意图的原味,也可能对意图有所改写。 “人教社的编排意图”,魏老师说,“无非是让学生掌握必要的基础知识,提高听说读写能力,发展智力培养品德”。如果暂时撇开智力和品德这两头,魏老师对“意图”的领会,可以概括为两条: 第一,“语文”等于既定的语文教科书,学语文也就是学语文书。其要点又分两方面,一是“读懂”一篇篇的课文,并能“模仿”某些课文的写法,即通常所说的字、词、句、篇;二是“知道”与课文或紧或松联系着的“语文基础知识”,即语、修、逻、常。这两方面,集中体现在课后的练习题,因此语文学习最重要的“事”,是要“会做”课后那些“体现了学习重点”的练习题。 第二,“语文”等于听说读写的活动。在我们以往对语文活动、语文学习的区别蒙昧的理论背景下,魏老师认同“常识”,认为只有在实践的活动中,“语文能力”才得以“训练”,才能“形成”。也就是说,学“语文”,单学语文书是不够的,还需要为学生另辟战场以进行大量的听说读写的实践活动。 这两条有联系,但也可以分别对待,实际上语文教师也往往是分别对待的,从而在语文教学中形成了“语文”的双轨体制。用魏老师的话来表述,前者(语文教科书的“语文”)可提炼成“知识点”,是知道和记住方面的事;而后者(听说读写活动的“语文”),“我觉得是属于能力方面的事”。 他多次用“骑自行车”这种粗糙的类比来解说他对语文能力形成的“观点”:一位家长反复地对孩子讲诸如骑车要领(知识),“结果给孩子一辆自行车,照旧还不会骑”;另一位家长则给孩子一辆自行车,又找了一个大操场,让孩子自己练,“练不了三天,孩子便会骑车了”。 双轨体制的语文教学 将“语文”弄成双轨体制,是我们的语文教学(教与学)实况。这里面当然存在许多问题,因为它的理论依据是知识、能力二元论,而二元论现在已被理论界所抛弃。它的盛行,建筑在原有语文教科书里限定的“语文基础知识”、“基本课文”以及在“听说读写结合”名义下而实际上几无听说、写作正规教学这一特例的基础上,而这一特例,在为什么是这些“语文基础知识”、如何基础,为什么是这些课文、以什么方式处置课文,是怎么“结合”的、是不是真在“结合”等一系列学理的盘查中,可能会土崩瓦解。 但是,解铃还需系铃人,对问题的研究,可能主要是语文课程或教材专家的事。存在的,就是合理的。在我国今后的较长时期内,如果语文学科课程的改革没有根本性的突破,“语文”的双轨体制可能还将是课堂教学框架下语文教学(教与学)的必由之路。 魏老师比一般语文教师略显高明的地方,是对双轨体制的自觉坚持。也正因为有这种自觉,使他一眼看穿了教科书里的“语文就这么回事儿”,而“就这么回事儿”里的多数,如果教会学生战胜(他喜欢用“打败”)教科书的有效办法,其实用不着教师“讲”,更用不了那许多课时。另一方面,用不了的课时,加上通过减少“讲”从占用的课时里调匀出来的空余,如果有一套可行办法的话,就能够为学生创造出有听说读写广泛实践机会的“大操场”,因足以有效地培养出学生的语文能力。 于是,事情便归结为与“造信”粘连着的“制法”,也就是魏书生意义上的语文“教学”,它的实体是蕴教学与管理为一体的“语文教学科学系统”,或叫作“以法制语文教学系统”。 语文就这么回事儿 限于篇幅,这里只就语文书里的“语文”这一轨稍加展开,目的是阐释魏老师认定的“语文就这么回事儿”。 现行语文课的特点,魏老师借学生的眼光提炼出两条: 第一,每篇课文都能够围绕它设计出成百上千道考试题。 第二,只要你基础好,不上某篇课文,不会影响考试的成绩。 这两个特点,根由在语文教科书,因此在书上表现为两个缺陷:一是使人弄不明白语文书里的“语文”到底是些啥东西;二是无从辨清那些东西的性质及关系。于是,称职而又勤于思索的魏老师,开始做清理头绪的工作,并为语文教学办了三件实事。 第一,明确地重申读整册语文书的方式,即一册语文书的“教材分析”方法——列生字表、列新词表、单元分析、习题归类、知识短文归类、书后附录、列文学常识表,它为认识(教科书里的)语文是啥东西提供着框架,也为如何战胜它指明了方向。 第二,将上述框架里所得出的“语文”,明确地分成“死的东西”、“似死似活的东西”和“活的东西”三大块,并分别找到了对付它们的办法。 第三,将语文教科书里的“死的东西”和“似死”的东西条理化——主要包括“语文知识树”和“读一类文章的方法”、“划分文章层次的方法”、“归纳中心思想的方法”、“分析写作特点的方法”等,这些最终纳入数目化的管理系统。 上述三事中,第二件是关键:因为正是它,实质性地解答了“语文就这么回事儿”。从另一方面看,如果不区分出“死”与“活”,那么“教材分析”在很大程度上便会失去意义;而“语文知识树”等等,也只有在认定它们为“死”或“似死”的条件下,才有现实的价值,才能有效地发挥其作用。 “死的东西” 与 “活的东西” 所谓“死的东西”,指的是学生“记忆的活儿”,主要是语文知识树里131个左右的“知识点”。一册教材,记住现代文生字120个24分钟、文言文生字85个17分钟、现代文新词99个33分钟、文言文生词169个57分钟,文学常识涉及27位古今中外作家54分钟,加上做语法、修辞、章法等类型的练习题、文言文翻译、诗文的背诵,总之花不了多少时间,似乎也用不着老师“讲”。即使要“讲”,像语法单句、复句的那几种情况,复句的七种形式,要使学生知道和记住,也“一次就可以穷尽了”。 不但是语法,像说明文知识——“无非是抓住事物的具体特征、从哪几个角度抓特征、说明的顺序、说明的方法(常见的八种,不常见的还有六种)”、划分文章层次的方法(九种)、归纳中心思想的方法(六种)等像“定理公式”一样的“似死似活的东西”,即魏老师叫作“交钥匙”的干活,多数也是“一次就可以穷尽”的。“似死似活的东西”,是我们的概括,但符合魏老师的本意,从“一次穷尽”的话语和做法推测,他确是将它们看成“死”的。不过又与复句形式之类有别,它们还有“活”的用途、“活”的可能,这正如“钥匙”所比喻的,“这样,我一交了钥匙,学生用这把钥匙去打开一篇篇文章”,魏老师说。 所谓“活的东西”,指的是“思维的活儿”,主要是一篇篇课文段意、中心、结构的分析结论以及课后的相关练习题答案。对课文,魏老师不主张“精雕细刻”,依他的个人情况也无“精雕细刻”的可能,“其实语文总体知识把握住了,一册书必要的知识把握住了,就一篇课文来说,真没有必要到非讲不可那种程度的知识”,他这么认为。但他是注重课后练习的,“我认为教材中的课后练习,体现了学习重点,有一定的梯度、难度。教学就应该引导学生认认真真地做这些习题”。 在我们的许多语教师错误地把“活”弄“死”,日复一日、一篇又一篇地执着于“讲”与“抄”的情势下,把段意、中心等以及相关的练习看成是“活的东西”,有现实的意义;看成“活”,也就是“把思维要干的这部分活儿从记忆部分拿给思维来干”。而一篇课文的段意、中心以及相关的练习题,在“似死似活”的“定理公式”辅助下,凭借学生原有的语文能力,魏老师相信,“每个人如果认真地思考,都会获得中学语文教材中所规定的那些知识”,“倘学生有了良好的自学习惯,90%的知识是可以自己学会的”。这样又绕回到“造信”与“制法”,包括选一员语文好、善与同学讨论并有“写得一清二楚的教参”可依靠的“大将”,来“承包”练习题的“法”。 魏书生多次强调,要使学生“把活的东西学活,死的东西学死”。“这样”,他说,“学生们就感到心里有底了”。所谓有底,不但是对“语文就这么回事儿”有底,更指对考试取得好成绩有底。“语文”的双轨体制,本来就与现行的考试方式密切相关,把“语文”看成是“死的东西”、“似死似活的东西”、“活的东西”三块的组合,主要是为了有效地战胜语文书,而战胜最终体现在考分:“为什么不倒过来,讲课的时候也从复习的角度去讲呢?最重要的东西紧紧抓住,活题讲活,死题死抓,次要的基本不花力气,主要的抓住,一般大分就到手了,小的零碎该丢就丢,这样是不是合适点?”魏老师在教导“青年教师”时,交代了三大块划分的道理。 对魏老师的“语文”三块分法以及每一块的具体内涵,无必要费心去做什么正儿八经的讨论;我们以往语文教科书里的“语文”,如果要去对付它的话,说“就是这么回事儿”,大概也八九不离十。此地需要补充交待的,是关于魏老师十分看重的课后练习题。根据我们的研究,我国通行的语文教材所设计的课后(活)练习,有许多是不适当的,依靠教材所出示的那点资料,学生不太可能凭“思维的活儿”对此做出合适的解答,除非“拿来”课文提示的话语或“照搬”教参的标准答案。也就是说,“活的东西”,其实未必能“活”,因而对自学这方面的“语文”究竟是怎么一回事,需要查证。 魏书生的“语文”教学思想 与对“语文”的认识一样,魏书生的“语文”教学思想,也大致是当今许多语文教师的“共识”,区别也在于魏老师比别人清理得更明白、自觉而坚定。这种“共识”,我们概括为“把师之法移交给生之法”。 “师”,有两层含义: 一是“师”的整体,即教师们;落实到阅读,“师之法”,也就是语文教师职业性的备课样式和方法的“阅读”。 二是“师”的个体,即这一个教师;具体到读写,“师之法”,也就是教师个人偏好的、带有个人习性的读写样式和方法。 至少有50年,我国的阅读教学一直把学会语文教师职业性的备课样式和方法的“阅读”,作为事实上的教学目标。语文教师们一直企图将自己所习惯了的阅读样式和方法“移交”给学生,尽管这种样式和方法的“阅读”,除了为“讲课文”的备课之外,在其他的场合,教师们自己从来都不用。 占主流的备课样式和方法的“阅读”,有两个主要特征: 一个是大的程序,有前辈归纳为“从形式到内容,再从内容到形式”。具体操作方式是三步,即先粗读,以了解课文说了什么,包括课文前的提示和课后的练习题;再精读,按提示和练习题的指引,分析课文形式的方面,而分析则归结为“语文知识”的例说;最后落实到练习题的答案。 另一个是具体的程序,即分析篇章和讲课的程序,常规是解题、作者介绍、划分段落写出段意、分析结构并用术语概括(比如“总分式”)、按程式归纳中心思想、分析文章的细部并归纳文章的写作特点和语言特色。 不过,事实上又较少能够有效地教会学生这种方式的“阅读”。原因说起来不复杂,主要是从来没有真正有意识地去教过。常规的语文课,教师们只顾着一篇一篇地“讲课文”,结果忘了去顾“语文”(在这里是“阅读”)究竟是个啥东西,结果企图“移交给”的阅读样式和方法始终隐蔽在课文的分析结论和练习题的标准答案里,几乎从没在明处显身,结果是不能会,更加要“讲”结论和答案,于是学生就更教不会。这显然是效率低下。 魏老师的观点,是将“移交”的工作明白地定位在“移交”,主要的法子,是让学生“扮演教师的角色”。“20年来,我一直注重引导每一位学生进入教师的角色”,魏老师说,“我经常引导学生进入教师的角色去备课、讲课”,“引导全班学生都进入教师的角色,面对一篇新课文,设计教案,思考自己去讲课”。不过,魏老师自己是从“造信”的角度看待“扮演”的,让学生“讲课”,目的是激发兴趣,提高学生的学习责任感,增强学习信心。“扮演教师的角色”,能够“造信”,这是真的;然而借“扮演”的契机,将教师的“阅读”样式和方法有效地“移交”给学生,恐怕才是实质。 魏老师所上的课 魏老师所上的课,大致有四种类型,即朗读课外读物的课、教导学生纳入“法制”轨道的课、“似死似活”的知识“交钥匙”的课、以六个步骤为特点的“示范课”。 前两类,主要是“造信”与“制法”,当然也有语文教学;后两类课主要是“移交”的工作,纳入“制法”并起着“造信”的作用。将他的“语文”教学思想概括为“把师之法移交给生之法”,应该是贴切的。 被誉为“魏书生模式”的六个步骤,改革的是上面提到的分析篇章和“讲课”的那个具体程序,也就是说,从阅读的样式和方法看,它仍然是语文教师职业性的、学生实际在学的“阅读”,仍然是语文教师备课样式和方法的“阅读”。 魏老师通过让学生“扮演角色”、通过“每天按学号做的六步课堂教学法”、通过让学生出试卷组织考试等法子,将语文教师的特殊样式和方法的“阅读”明了而有效地“移交”给了他的学生,这是值得庆贺的。但我们要问的问题是:中国的中学生是否应该学习语文教师的备课样式和方法的“阅读”? 这个问题,站位在教学的魏老师,包括广大的语文教师,无义务回答。但是,作为一种语文教学思想,作为一种谋求传播的语文教学思想,则必须面对。就魏书生的“语文”教学思想而言,我们还需要追加一个问题:学生在课堂里所学的“能力方面的事”,即听说读写,如果学的是教师偏好的、带有个人习性的样式和方法,是否正当? 无庸讳言,魏老师所认定的“语文”,尤其是在第二轨里的“语文”,带有强烈的个人偏好和习性,他所“移交”的“师之法”,有许多是“这一个”教师的个人之法,也就是“我觉得”、“我喜欢”的样式和方法。比如“我自己就是集中学习字词惯了,当老师教书了,便也这样教学生”(这个理据显然是不合适的,尤其是对学词);比如每天每人必做的六件事之一,“刚上课时,全体起立,不请坐,大家站着七嘴八舌地说一篇作文的内容”(如果是“造信”,不妨;如果认定这就是在培养说话能力,那这种说话样式就太奇怪了);比如每周要做的三件事之一“背一首好歌”(如果是学歌,当然好;如果推论说记住百来首歌词,学生的文学素养就提高了,那“文学修养”为何物,恐怕要打一个问号)。 综观魏老师的公开的教案和教例,大部分情况下(包括文学作品),课文是被当作我们新近鉴别出来的“用件”来使用的,关心的是其“内容”的方面,即文章“说了什么”;对“怎么说”,则至多关心其结构和顺序。“用件”,也就是获取信息类型的读法。就“语文学习”而言,在这种类型,学生其实不是去“学”文,而主要是“用”这一篇文里的东西,或者是借该课文学习里面所讲的那东西,或者是由文章里讲的那东西触发,去从事一些与文章相关性大小不等的学习活动。如魏老师的“示范课”《统筹方法》,教学的主要内容如下: 让学生不看文章,“独立思考”什么叫统筹方法。 翻书找答案,要求学生“在一分钟内记住”这个概念。 齐读文章中“统筹方法”的定义。 让学生“推荐”男女生各一位,到黑板上进行该定义的“默写比赛”。 学习文中的三个词语(“用一分钟看课文下面的注释”)。 出示本课学习的定向目标:学习图表说明的方法;读懂全文,会说、会写、会用。 鼓励学生“在一分钟记住”文中的举例(烧开水泡茶)。 ...

听杨晓哲博士讲翻转课堂

如果我们真想促成基础教育阶段的颠倒课堂,就必须提供有关的教学和学习环境,支持学生能够在课外进行深层次地学习;如果我们真想促成课堂内的颠倒课堂,就必须认真地思考如何引导和激发面对面的思想碰撞与情感共鸣。如果我们还想进一步创造更多,甚至创造出超越颠倒课堂的下一代局面,我想我们就必须认真地审视细化了的学习分析系统和学习支持系统,以及它们如何创造出“无形课堂”!

先秦文学:《尚书》与《春秋》

《尚书》意为“上古之书”,是中国上古历史文件和部分追述古代事迹作品的汇编。春秋战国时称《书》,到了汉代,才改称《尚书》。儒家尊之为经典,故又称《书经》。“春秋”原是先秦时代各国史书的通称,后来仅有鲁国的《春秋》传世,便成为专称。这部原来由鲁国史官所编《春秋》,相传经过孔子整理、修订,赋予特殊的意义,因而也成为儒家重要的经典。 《尚书》据说原有一百篇,秦代焚书后,汉初仅搜集到二十九篇,用当时通行的隶书写定,称今文《尚书》。汉武帝时,从孔子故宅中发现用古文字写的《尚书》,比今文《尚书》多十六篇,称为古文《尚书》,这十六篇不久亡佚。 晋人伪造古文《尚书》二十五篇,又从今文《尚书》中析出数篇,连同原有的今文《尚书》共为五十八篇,也称古文《尚书》。《十三经注疏》中的《尚书》,就是经过晋人手术的这种古文《尚书》。 《尚书》包括虞、夏、商、周书。《虞书》、《夏书》非虞夏时所作,是后世儒家根据古代传闻编写的假托之作。 《商书》是殷王朝史官所记的誓、命、训、诰,其中《汤誓》按时代说应为最早的作品,但这篇文章语言流畅,可能经过后人的润色。《盘庚》三篇古奥难读,较多地保留了原貌。 这是殷王盘庚迁都时对臣民的演讲记录,虽然语辞古奥,但盘庚讲话时充沛的感情、尖锐的谈锋,还是可以感受到的,如他说: 非予自荒兹德,惟汝含德,不惕予一人。予若观火,予亦炪谋,作乃逸。若网在纲,有条而不紊;若农服田力穑,乃亦有秋。(《盘庚》上) 短短的一段话,用了三个比喻,贴切、生动,具有形象性。其中“有条不紊”作为成语,至今仍被沿用。又如盘庚告诫臣下不要煽动民心反对迁都,说那样便会“若火之燎于原,不可向迩,其犹可扑灭”,弄得不可收拾,比喻也很生动。 《周书》包括周初到春秋前期的文献。其中《牧誓》是武王伐纣时的誓师之词,《多士》是周公以王命训告殷遗民之词;《无逸》是周公告诫成王不要贪图享受之词。 这些作品叙事清晰,而且能表达出人物的情感口吻。写于春秋前期的《秦誓》,是秦穆公伐晋失败后的悔过自责之词,表达了愧悔、沉痛的感情,文章这样写道: 古人有言曰:“民讫自若是多盘。”责人斯无难,惟受责俾如流,是惟艰哉!我心之忧,日月逾迈,若弗云来! 他引用古人的话指出,如果自以为是,必将做出许多邪僻的事,又十分痛心地说明责备别人容易,从谏如流则十分艰难,写得相当传神。比起《商书》和周初的文字,要流畅得多,标志着散文在当时得到了进一步的发展。 《尚书》是我国最古老的文章汇编。其中殷商和周初的部分,所用语言同秦汉时的古汉语已有很大不同,加以年代久远,传写讹误,十分艰涩难读。韩愈谓之“周诰殷盘,佶屈聱牙”(《进学解》)。但抛开文字的障碍不谈,在情感的表达上,其实是朴素而简要的。由于发表那些言辞的人,地位都很高,言语之间,具有居高临下的自信。对于后人来说,古奥是一种特殊的美感,质朴自信,又显示出征服的力度。所以《尚书》的文章,受到很高的推崇。 汉代《尚书大传》引子夏语,谓之“昭昭如日月之代明,离离若参辰之错行”,也是有感于此吧。不过,这里也有崇古的心理作怪。 “春秋”原是先秦时代各国史书的通称,后来仅有鲁国的《春秋》传世,便成为专称。这部原来由鲁国史官所编《春秋》,相传经过孔子整理、修订,赋予特殊的意义,因而也成为儒家重要的经典。 《春秋》是我国编年体史书之祖,它以鲁国十二公为序,起自鲁隐公元年(前722),迄于鲁哀公十四年(前48记载了二百四十二年间的历史。它是纲目式的记载,文句极简短,几乎没有描写的成分。但它的语言表达,具有谨严精炼的特点,反映了文字技巧的进步。 《春秋》最突出的特点就是寓褒贬于记事的“春秋笔法”。相传孔子按照自己的观点对一些历史事件和人物作了评判,并选择他认为恰当的字眼来暗寓褒贬之意,因此《春秋》被后人看作是一部具有“微言大义”的经典,是定名分、制法度的范本。并且,在史书和文学作品的写作上,也对后人产生很大影响。 史学家从中领悟到修史应该有严格而明确的倾向性,文学家往往体会了遣词造句力求简洁而义蕴深刻。当然,刻意求深,也难免造成文意晦涩的弊病。

什么是天干地支 ?

天干地支简称为干支。甲、乙、丙、丁、戊、己、庚、辛、壬、癸总称为十天干,子、丑、寅、卯、辰、巳、午、未、申、酉、戌、亥叫作十二地支。天干地支组成形成了古代历法纪年。 在民俗学上认为天干对应一些预兆。十干和十二支依次相配,组成六十个基本单位,又形成了一套干支纪法。从殷墟出土的甲骨文来看,天干地支在中国民间主要用于纪日、卜卦和配合记事,后来更用于风水、域,而干支用来纪年月日时的历法叫做干支历 。 基本概念 天干地支简称“干支”。《辞源》里说,“干支”取义于树木的“干枝”。

什麼叫“科班”?什麼叫“科班出身”?

我們經常聽到某某人是“科班出身”,這種説法,意思是説這個人是受過專門訓練的。   科班是歷史上培訓演員的專門藝術機構,最早的科班是在清朝末年。開始是“以班帶班”的形式出現的,即是成年的班帶童年的班,以大帶小。 到了民國初年,相繼出現了規模很大的班,如“富連成社”等等,都是舞臺上的名家帶班,名演員作為師資,這種班逐漸積累了一定的經驗,形成了大規模並有了一定的培訓方法,也制定了培訓的年限是7年到10年。這就是正統的“科班”。在這些科班裏學過戲的就叫“科班出身”。   【來源:中國華文教育網】

书法艺术简介

中国书法是一门古老的艺术,它伴随着中华文明的发展而发展。世界上,拥有书法艺术的民族屈指可数,其中,以中国书法具有悠久的历史。 书法作为一种艺术创作,具有很深的玄妙。 从甲骨文、金文演变而为大篆、小篆、隶书,到东汉、魏、晋时期,草书、楷书、行书、诸体基本定型,书法时刻散发着古老艺术的魅力。为一代又一代人们所喜爱。 书法,是在洁白的纸上,靠毛笔运动的灵活多变和水墨的丰富性,留下斑斑迹相,在纸面上形成有意味的黑白构成,所以,书法是构成艺术;书家的笔是他手指的延伸,笔的疾厉、徐缓、飞动、顿挫,都受主观的驱使,成为他情感、情绪的发泄,所以,书法也是一种表现性的艺术;书法能够通过作品把书家个人的生活感受、学识、修养、个性等悄悄地折射出来,所以,通常有"字如其人"、"书为心画"的说法;书法还可以用于题辞、书写牌匾,因此,也是一种实用性的艺术。总之,书法,是具有更强的综合性艺术,是更倾向于表现主观精神的艺术。 书法比较集中地体现了中国艺术的基本特征。正像在西方美术中建筑和雕塑统领着其他门类造型艺术一样,书法和绘画则统领着中国美术的其他门类,而列为中国美术之首。当把书法与绘画并提时,又将书法摆在绘画前面,称之为"书画",如"书画同源"、"琴棋书画"、"书画缘"、"能书会画"等等。 书法与传统中国画的关系是十分密切的。特别是在宋元文人画出现以后,绘画用笔讲究从书法中来,水墨写意与书法的行草意趣相通。中国古代雕塑中也蕴含着书法的特征。中国古代雕塑的纹理即是线的组合,造型的装饰性与书法中的篆隶保持着内在联系。中国古代建筑从布局到主体的梁柱结构,都遵循对称、均衡、主从关系等法则,园林建筑中的含蓄、借景,以及亭、台、楼、榭追求的空灵、飞动等都与书法的结体、章法和节奏、气韵密切相关。至于工艺美术和民间美术,也不同程度地受到书法的影响。书法可以视为中国美术之魂。 中国书法历史悠久,艺术青春常在。在每个时代,社会环境不同、人们的审美欣赏角度不同,又随着文化地发展容入,书法有着自己的特点,并不断完善。浏览历代书法,"晋人尚韵,唐人尚法,宋人尚意,元、明尚态"为精辟的总结: 晋人尚韵--晋代书法流美妍媚,风流潇洒,反映了士大夫阶级的清闲雅逸,流露出一种娴静地美。 唐人尚法--唐代书法法度严谨、气魄雄伟,表现出封建鼎盛时期国力富强的气派和勇于开拓的精神,具有力度美。 宋人尚意--宋代书法纵横跌宕、沉着痛快的书凤,正是在"国家多难而文运不衰"的局面下,文人墨客不满现实的个性书法,以书达意,表达一种心境。 元、明以来,中国封建社会停滞不前,江河日下,反映在书法上则是崇尚摹古,平庸无奇。 至于明末书坛"反流俗"的狂飚,以及清代后期崇尚碑版金石之风的兴起,正如地下奔突的岩浆,黑夜中闪掣的电光或是火石,折射出一个社会巨大变动的征兆。真所谓"披图幽对,思接千载"。 追寻三千年书法发展的足迹,我们可以清淅地看到他与中国社会的法发展同步,强烈的反映出每个时代的精神风貌。中国书法是我们民族永远值得自豪的艺术瑰宝。它具有世界上任何艺术都无与伦比的深厚的群众基础和高级艺术的特征。书法艺术在群众中以逐步普及,也愈加受到大家的青睐。 资料来源:网上