王荣生:魏书生的语文教学思想

将管理扩充为教学

教学与管理的关系颇为微妙。本来,教育(育人)、教学与管理是三位一体的。但在班级授课制的课堂教学条件下,三者产生了分离的可能(在实际的课堂教学中也常常被分离,甚至相互冲突)。

在教学理论,过去我们一般也因此将教学与管理视作分离度较大的两个环节、两桩事情,认为它们各有各的职能。然而,过于强调它们各自的职能,却给教师造成了两者各施其政的观念。这样,既束缚了“教学”(如许多教师认为,语文教学就是讲课文),又贬低了“管理”(如许多教师认为,课堂管理就是维持纪律)。

这种情况,最近有了改观的趋势。有学者将“教学(教与学)过程”定义为“教师与学生以课堂为主渠道的交往过程”[20],用“交往”开拓了“教学”的疆界。华东师范大学出版的《教学理论》,更是把“教学”(教)扩展为“教师引起、维持与促进学生学习的所有行为”[21],明确地使教学涵盖了课堂管理。

但是,由于自觉地限定在以课堂教学为关注的对象,因而《教学理论》对“(课堂)教学”和“(课堂)管理”的具体描述与界说,还是显得有些拘谨。

一方面,课堂管理界定为“是教师为了保证课堂教学的秩序和效益,协调课堂中的人与事、时间与空间等各种因素及其关系的过程”,它主要包括课堂规则、课堂问题管理和课堂时间管理。[22]这里没有照顾到教学与管理的相通相融。

另一方面,课堂教学分解为“明释(指教师的说明与解释)学生所学的内容”的主要教学行为(主教行为)和“培养和激发学习动机”的辅助教学行为(辅教行为);而主要教学行为,则是“教学活动的逻辑必要条件”:“为了实现教学的意向性,教师必须向学生说明、演示、描述、解释学习内容,如果不是公开这样做,至少也要有一定的暗示。”[23]

这里没有考虑到辅教行为和管理的相通相融,也没有考虑到寓管理为一体的辅教,能够扩充到主教甚至在一定条件下替代主教行为。对“教学”和“管理”的这种界说,本来就避开了诸如计算机辅助学习法、计算机管理学习法以及凯勒个别教学法。

(凯勒教学法有5个特征:1.定向地掌握教材;2.根据个人进度学习课程;3.有少量的讲演课激发和诱导学生学习;4.印发学习指南传递信息;5.由学生监考人评定非正式测试的成绩。[24])

确实,在“课堂教学框架下”论述“教的行为”,国外的计算机辅助学习法、计算机管理学习法可以另当别论,而以非课堂教学为主的凯勒教学法也可以暂时不顾。

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