王荣生:魏书生的语文教学思想

学生学的到底是语文课程里的“语文”,还是语文教师的“语文”?

过去,我们一直将不同样式的听说读写看成是“程度高低”问题,并以“中学生程度”为由,为自己的做法进行辩护。对照国外的情况,我们现在认识到,这是误入了歧途。国外小学三四年级的小学生,能够做像模像样的研究性阅读、文学分析,写像模像样的研究报告、小论文,而我们的大学生有许多直到毕业,还没学会带研究的阅读( 他们的阅读等于记住、考出),也没学会基本的论文规范(论文等于刊物里同话题文章的剪辑),这不是我们的学生水平低,人家水平高,是因为我们从来没有教过那种样式的阅读、那种样式的写作。

说到写作,魏老师的骄傲也难使人开颜,他说,他的学生作文水平确实是高,“你要出个题目,在我们班里任何一个学生写个600来字,20来分钟都能出来”。[43]随便什么题目,20来分钟出来600来字,情况可能是真的,但这是什么样式的写作?

其实,将个人性的“师之法”移交给学生,本来就是现行语文课程中的常态,只不过多数语文教师是不自觉地在做,由于不自觉,多数也做得相当糟糕。20世纪80年代开始的语文教学改革实践中,许多优秀教师创立“教学模式”的路子,也是自觉地用自己的“师之法”来改造占主流的教师们的“师之法”,出发点也多是“我喜欢”、“我觉得”,尽管在后来不断添加进理论为其佐证,像魏老师对“六步法”、“四遍八步阅读法”一样。关于个人性的“师之法”,过去我们用“语文教学的个性特点是很突出的”[44]来解释,但这种解释是不对头的,而且制造了一个陷阱,使我们想不到要去问:学生学的到底是语文课程里的“语文”,还是语文教师的“语文”?

而这一提问,是至关重要的。因为肯定的答案万一“是语文教师”,那么我们的许多话语也就不必说了,许多事做也是白做。比如魏老师对自己“师之法”的传播,可能就会没有了意义,因为好的老师已有他自己“我觉得”的“师之法”,而“师之法”不够好的教师要通过传播使他好起来,前提是他放弃坏的而愿意教“魏书生喜欢的师之法”,也就是说,陷入了悖论。万一是那样的回答,那语文课程的改革也注定不会有什么大起色,因为砝码全压在教师的个体,而近百年的语文教育史告诉我们,语文教师的素质(即“师之法”)几乎没有被任何人说“好”的时候,就如出类拔萃的魏老师,我们在上面已看到,他的“师之法”有一些也相当糟糕。

正确的答案“是语文课程”,而且必须这么回答。只有这样,我们的语文课程改革才有理据,才有光明的前途。但若作了这样的回答,那语文教学中长期盛行的、魏老师自觉坚定的“把师之法移交给生之法”,便要遇到大难题了。这并不是说教师个人性的“师之法”要一概否决,而是说,合理的“师之法”要通过学理的研究吸收为“课程之法”;这也并不是说语文会产生仅此一家因而大家都必须遵照的绝好“之法”,而是说,多家合理的“之法”可能会转化为多家好的语文课程。“把师之法移交给生之法”所遇到的大难题,是可否转化的问题,也就说,要在严厉的学理盘查中,证明他那些“师之法”为合理、为正当、并能改造成语文“课程之法”之一家。换句话说,魏书生的“语文”教学思想——“把师之法移交给生之法”,只有在“师之法”等同于某一家被学理认可了的“课程之法”,才能被接纳。而目前,我们没有得到证明。

魏书生语文教学思想的两个方面,似乎极不般配。

一方面,专属于魏书生的“将管理扩充为教学”,体现了一种开创的理念;

另一方面,不专属于魏书生的“把师之法移交给生之法”,则是一种行将被弃的理念。

而这两方面,在魏书生那里,构成包容的关系,“把师之法移交给生之法”是作为“制法”的一部分,被包容在“将管理扩充为教学”里。倒过来讲,如果抽去了“移交”这一方面,那管理也就不复成为教学。这样看来,要在学理上使“将管理扩充为教学”成立,只有两种可能性:

第一,“师之法”的位置能够被其他的“课程之法”所替换,那么它就可能会成为一种适用面较广的教学模式;

第二,不能够完成上述替换,也就是说,只有在前文考察过的“师之法”,包括对“语文”的认识这种特殊的条件下,它才能够有效运行,那么“将管理扩充为教学”就只可能是一种曾经有过、现在暂时还在的模式,将随语文课程、教材的改革和“师之法移交给生之法”的被弃而告终。

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